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Pintura en los primeros grados de la escuela Waldorf

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Este artículo fue publicado originalmente en 1968 en Erziehungskunst, una revista publicada por la Asociación de Escuelas Libres Waldorf de Alemania. Fue traducido y publicado nuevamente en el otoño-invierno 1977–1978 en Education as an Art, una revista sobre Educación Waldorf publicada por la Escuela Rudolf Steiner de Nueva York. El artículo transmite claridad y un entusiasmo encantador lo cual, aun después de 40 años, da vida a la experiencia de pintura del maestro y los niños en los primeros grados de la escuela Waldorf.– REK, editor Renewal Magazine

He cubierto las mesas. Delante de cada niño de primer grado he puesto una tabla de dibujo sobre la cual descansa una gran hoja de papel blanco y a su lado, ordenados de manera muy prolija, un pincel ancho, una esponjita diminuta, un vaso de agua limpia, y un pequeño platito con témpera, por hoy solo el azul. Los niños están sentados esperando con anticipación. ¡Tendrán su primera clase de pintura!

“Ahora, niños, tomen su esponja y remójenla en el agua, y luego pásenla por toda la superficie de la hoja que está apoyada en su tabla de dibujo”, les digo. “Luego den vuelta a la hoja y mojen el otro lado”. Se escuchan suaves exclamaciones que luego se vuelven fuertes y un poco ansiosas. “¡Oh, ayúdeme! ¡Mi papel está lleno de arrugas!” Esta es una tarea estimulante y emocionante para pequeñas manos torpes.

Los niños no se esperaban que la preparación misma fuera tan difícil. Pero estas capacidades manuales básicas son importantes y es necesario adquirirlas a través del esfuerzo y la experimentación. Y si son desarrolladas a una edad temprana, contribuyen no solo a creaciones artísticas verdaderamente hermosas, si no que también al desarrollo de facultades que facilitaran el aprendizaje futuro.

Paso por los bancos de algunos de lo niños y les muestro de manera individual como todas las arrugas desaparecen si uno pasa la esponja lentamente y con cuidado del medio de la hoja hacia los bordes y se va deshaciendo de cada burbuja de aire a medida que uno se cruce con ellas y las vaya arrastrando. Eventualmente delante de cada niño yace una hoja de papel blanco mojada por completo. Finalmente, la pintura puede comenzar.

“Ahora, niños”, les digo, “pueden tomar el pincel y embeberlo con cuidado en los platitos con el color azul. Luego pásenlo por el borde del plato para que el pincel no esté tan cargado de pintura”. Es importante que cada niño esté consciente de todos los movimientos de su mano. Esto involucrará todo su ser.

“Ahora pinten con el color azul largas pinceladas sobre el papel, tranquilamente, comenzando con el borde externo. Gradualmente avancen de los bordes hacia el centro. El color en el medio de la hoja debería ser más liviano. En la parte externa puede ser oscurecido. Entonces parecerá como un enorme y estupendo cielo”.

Al comenzar la lección había mucha inquietud interna y externa, mientras que ahora hay un silencio absoluto. Los niños pintan en silencio, observando calladamente lo que se está haciendo visible en sus hojas.

Pero las pinturas no están terminadas, no lo están por lejos. La pintura de un niño tiene bordes demasiado marcados, de tal manera que no hay una transición gradual del azul profundo en la periferia, pasando por tonalidades intermedias, hasta llegar a los azules muy livianos en el medio. En la hoja de otro niño, cada pincelada es visible, lo cual confiere un aspecto inquieto a la pintura. Un tercer niño pintó con un pincel demasiado mojado, y esto causó que todo chorreara y se entremezclara. Al levantar y mostrar una hoja de vez en cuando para que todos los niños la puedan ver, puedo dar consejos y sugerencias sin tener que decir mucho.

Estas breves interrupciones de la actividad artística permiten que los niños observen las pinturas de sus compañeros. Por un momento, cada niño sale de si mismo, y se aleja de su trabajo imperfecto, y ve como otros también están luchando. Esto conduce a empatía y una sensibilidad hacia otros. El desarrollo de estas capacidades sociales es por lo menos tan importante como el desarrollo de las destrezas manuales necesarias para desempeñar la actividad. Un maestro elige los momentos para estas interrupciones cuidadosamente, instintivamente.

Una semana más tarde, los niños tienen su segunda lección de pintura. Esta vez encuentran un platito con color rojo, en vez de azul. La preparación del papel toma lugar exactamente como fue hecha la primera vez. La repetición de una acción, hecha conscientemente, es importante. Solo esta repetición puede formar actitudes y costumbres duraderas.

El rojo tiende a moverse de una manera muy distinta al azul. Esta vez comenzamos a pintar en el medio de la hoja. Comparado con la calma del azul, el rojo estalla, se expande, se propaga. Esto no tarda en notarse también en la atmósfera de la clase. Hay alegría, bravura, y exaltación entre los niños, ya que un temperamento enteramente diferente toma vida. Puede hasta que un niño muy colérico suelte la rienda de su energía alegre y que acabe frotando con el pincel hasta producir un gran agujero en el medio del papel. Pero de ese accidente se puede rescatar una enseñanza pedagógica, ya que el niño ha aprendido lo que puede pasar si se deja llevar por sus tendencias naturales de manera descontrolada.

La participación libre con colores en su estado puro es una experiencia que afloja el niño. El color despierta los sentimientos humanos, mucho más de lo que lo hacen las formas o las líneas. Realmente cambia, eleva, la consciencia del pintor. Uno puede claramente constatar que pintar con colores fluidos fuertes es una experiencia profunda para los niños. Están completamente atraídos por y metidos en la actividad. Dibujar con lápices de cera, dibujar líneas que delimitan un color, es una actividad muy diferente, más intelectual.

Durante la tercera lección de pintura en el primer grado, experimentan el carácter del color amarillo—su desbordar alegre. Luego proseguimos con la indagación de la relación entre estos colores primarios—el azul, el rojo, y el amarillo—siempre trabajando con ellos en forma líquida. Los niños mezclan los colores por su cuenta pero bajo la atenta supervisión del maestro. No les es permitido “jugar” con el color o las pinturas.

Ahora se les ha permito a los colores que hablen el uno con el otro. Tal como lo escribió Goethe en su cuento La Serpiente Verde: “¿Qué nos aviva más que la luz? ¡La conversación!” La cuidadosa y consciente elección de colores permite un diálogo entre ellos que lleva a una composición integrada.

Por ejemplo, uno le pide a los niños que cubran la parte inferior o el pié de la página con azul cargado y oscuro y que dejen, en la parte superior, que el amarillo se mueva y cruce la ancha y amplia extensión de la hoja. Luego, en algún lugar una audaz mancha de rojo salsa se posa sobre el azul. Cuando el segundo color se coloca sobre el primero, tiene que adaptarse al primero, para que todo conviva en harmonía, es decir, para que “se lleven bien”. Siempre haya una relación de la cual preocuparse. Nada está allí por si solo aislado de otras cosas.

Otro tema para una pintura podría ser este: Traspasando una ancha franja de azul dispuesta como una cortina, emerge y echa una ojeada alegre un poco de amarillo o naranja. En realidad, con este tipo de tarea, se ha introducido la primera experiencia con perspectiva de color la cual jugará un rol importante en el currículo. La perspectiva de color—la percepción que un color oscuro parece más cercano a un color claro—debería ser experimentada y practicada antes que se estudie la perspectiva espacial externa. De lo contrario, este último ejercicio corre el riesgo de transformarse en un ejercicio intelectual y estéril.

Después de estas harmoniosas “conversaciones” de color, es posible proceder a experiencias de mayor contraste. Por ejemplo, se les pide a los niños que coloquen amarillo-naranja cerca de azul-verde. En este caso, el maestro mezclaría los colores de antemano e invitaría los niños a decidir cual de los dos colores es el más animado y cual el más quieto.

El maestro puede también facilitar para los niños su primera experiencia con colores complementarios: el azul y el naranja, el rojo y el verde, el amarillo y el violeta. Más adelante en su educación, cuando los niños estén en sexto grado, volverán a visitar los mismos colores complementarios cuando aborden el estudio de la óptica. Luego aprenderán sobre el fenómeno de las imágenes secundarias o fantasmas. Es decir, cuando miramos fijamente a un campo de un solo color, rojo por ejemplo, durante uno o dos minutos, y luego miramos a un papel o una pared blanca, uno “verá” el color complementario, en este caso, el verde.

Sin embargo, por el momento, la experiencia del contraste entre los colores complementarios es suficiente. Durante los primeros años de la primaria los niños son introducidos a nivel de las emociones a lo que más tarde aprenderán de una manera intelectual. Esta es una ley pedagógica en el currículo Waldorf.

Estos primeros ejercicios de pintura deberían ser animados y variados, para que afecten profundamente la fantasía del niño. Por ejemplo, con los colores complementarios, es posible hacer “ejercicios de intercambio” en los cuales primeramente el amarillo está adentro, y a continuación, el violeta. Un día un color es más fuerte, y al día siguiente lo es el otro. A través de esta actividad libre se crea una movilidad interior en el niño la cual se revelará más tarde como una destreza para lidiar flexiblemente con conceptos, y poder aplicarlos en situaciones variadas de la vida. Si los niños ven que los colores se afectan entre si, esto, durante esta etapa influenciable de su formación, actuará profundamente sobre sus almas.

Durante los primeros años, los cuentos de hada juegan un papel importante en el currículo Waldorf. Se puede organizar un ejercicio con puro color, sin que nada esté representado, pero impartirle a lo colores características de un cuento de hada. Pero esto debería ser hecho de manera indirecta. No es necesario asignar a los colores los nombres de los protagonistas de los cuentos de hada. Esto desconectaría a los niños de una experiencia puramente artística y los pasaría a una experiencia intelectual donde intentarían dibujar figuras y objetos. Fantasías de ensueño pueden con demasiada facilidad volverse en nociones fijas.

Así, por ejemplo, el maestro les podría pedir a los niños que pinten un trecho horizontal en amarillo que cruce el medio de la hoja, luego azul en la parte inferior de la hoja, luego a la izquierda entre el azul y el amarillo, un poco de rojo saliendo del azul, y finalmente más abajo extendiéndose horizontalmente de un lado al otro, pequeñas marquitas puntiagudas pintadas de azul u otros colores. Ya al terminar la lección, cuando se revisen todas las pinturas, el maestro podría preguntar si se recuerdan de algún cuento que hayan oído. Y si ningún niño se ofrece para responder, el maestro podría hacer la observación, “!Miren niños! El amarillo brillante aquí en el medio, ¿no les parece como Blanca Nieve yaciendo en su féretro de vidrio? Y ese rojo brilloso que sale del azul, tal vez eso sea el príncipe que viene a rescatar Blanca Nieve. Y ahora abajo, todos esos puntos azules y marrones—¡de seguro esas son las gorras de los enanitos sentados allí tan tristes!”

En las lecciones siguientes, estas experiencias de color vinculadas a cuentos de hada pueden ser profundizadas, para que gradualmente formas más exactas y concretas comiencen a entreverse. Las figuras no son rellenadas con color, más bien surgen del color que está allí. El objeto o figura siempre es secundario. El color mismo es lo primario. La forma es una consecuencia del color.

Es muy bueno, hasta esencial, si queremos que los niños entiendan lo que pasa en su ambiente, que pintemos con ellos, inclusive muchas veces, lo que se podría llamar “humores del alma” lo cual surge de sus sentimientos. Por ejemplo, después de contarles un cuento de hadas un día, les introduzco la lección de pintura al día siguiente diciéndoles: “Niños, ¿se acuerdan ayer come fue con los cabritos? ¿De lo contentos que estaban? ¿Cómo bailaron y brincaron alegremente después que el lobo malvado se ahogó en el pozo? ¡Hoy vamos a pintar exactamente como se sintieron esos cabritos!” Y luego surge una atmósfera que se podría llamara “Alegría”, o “Regocijo”, que se materializa a través de los colores dinámicos rojo, naranja, y amarillo.

Las experiencias con colores pueden también acompañar otros bloques de estudio. Por ejemplo, en el tercer grado cuando le contamos las historias de la Biblia judía, es bueno incorporar esos temas en la lección de pintura para profundizar la experiencia de estas historias en los niños. Tomemos el caso del Arca de Noé que flota sobre una extensa masa de agua azul, por encima se despliega una gran franja de amarillo—el cielo radiante, y la paloma toma vuelo de la escotilla del Arca y asciende hacia el cielo.

Como todos los aspectos del currículo Waldorf, pintar en los primeros grados debería acompañar y promover el desarrollo del niño. El joven va progresando de una capacidad de identificarse con el mundo externo que lo rodea, a experimentar estados del alma influenciados por acontecimientos exteriores, a luego una visión más imparcial y objetiva de eventos y objetos externos, como en el cuadro del Arca de Noé.

Durante el estudio de botánica en el quinto grado, cuando los niños pintan una planta individual, la pintura debería desarrollar toda la gama de colores amarilla-azul. “El sol impulsa la planta a que brote de la tierra”, es lo que un maestro le podría decirle a los niños, bajando el amarillo para que penetre el azul para crear verdes en diferentes formas, algo enteramente nuevo en la hoja de diseño. Este proceso activo de creación es importante para el niño en desarrollo—mucho más importante que el producto final—ya que se va a sentir representado en lo que está tomando lugar.

De la misma manera que las plantas pueden ser pintadas a partir de un color que sugiere un cierto humor, así también puede ser hecho con los animales que se estudian en la unidad de zoología en el cuarto grado.

Los peces, por ejemplo, surgen del ambiente, al primero pintar el elemento agua y luego ir “descubriendo” pececitos nadando en el agua, y posteriormente haciéndolos más visibles. Los peces ya están presentes en el elemento vivo, si el agua a sido formada correctamente. Para esto el maestro necesita tener su imaginación atenta y detectar las cosas que surgen “por casualidad”, y luego elevarlas a un nivel más consciente. Los niños entienden de inmediato que los peces no pueden vivir en la tierra—representada en este caso por la hoja blanca, seca, y vacía. A continuación el maestro puede hablar más concretamente y más en detalle sobre los peces. El principio pedagógico que se sigue aquí, y en todo el currículo Waldorf, es “Primero hacer, luego comprender”. Similarmente, los pájaros surgen del elemento aire, los ratones de las profundidades oscuras de un sótano, y los leones emergen del calor del desierto.

Rudolf Steiner dijo una vez que “Si, en nuestros tiempos, dejamos de cultivar una experiencia genuina con el color, y si las teorías mecanicistas de la naturaleza del color se propagan por la humanidad, los niños vendrán a un mundo incapaz de ver el color. A través del color, la vida misma se revela. Pero la humanidad no tendrá más la capacidad de reconocer los colores, tal como ya ha perdido la capacidad de percibir los espíritus elementales activos en la naturaleza. El mundo será gris”.

Por ende, el trabajo intensivo con los colores que es parte del currículo Waldorf es crucial para el desarrollo saludable del niño. De hecho se trata de una actividad terapéutica para contrarrestar el deterioro de un capacidad básica humana, la de ver y experimentar el color de una manera interna y profunda.

Ejercicios de pintura realizada por los niños en un primer grado Waldorf

Top dos pinturas de Waldorf alumnos de tercer grado durante la lección bloque del Antiguo Testamento; pintura inferior por una estudiante de cuarto grado en un bloque zoología

Top pintura de Waldorf estudiante de cuarto grado en un bloque de la zoología; abajo, dos pinturas de alumnos de quinto grado durante el bloque de la botánica

Translation Agency: Catium, www.catium.com

Translator: Daniel Catalaa, This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

 

 

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