Diagnóstico y terapia médico-pedagógica

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por Michaela Glöckler, Christof Wiechert, Reinoud Engelsman, Ingrid Ruhrman, Bernd Ruf, Michael Birnthaler

Articulo reproducido de Salud a través de la Educación - Un reto para pedagogos, médicos y padres

I) La imagen profesional del médico escolar  Michaela Glöckler

Ya en Enero del año 1920, Rudolf Steiner caracteriza la nueva disciplina profesional “Médico escolar / Médico especialista para la medicina preventiva” en su conferencia La higiene como cuestión social.109

Un ámbito social tendrá que ser influenciado de manera especial en relación higiénica, influenciado por un conocimiento humano adquirido,  y es el ámbito de la educación, el campo de la enseñanza. Sin conocer al hombre de modo realmente abarcativo, no podemos darnos cuenta lo que significa, que los niños están sentados en la escuela con la espalda encorvada de modo tal, que constantemente su respiración se encuentra en desorden, o, que a los niños no se les indique hablar de modo bien audible y con claridad, pronunciando con precisión las vocales y las consonantes. Toda la vida venidera depende esencialmente de que al niño en la escuela se le indique hablar  audiblemente y de modo articulado, respirando  correctamente. En tales cosas –solo me remito a ejemplos, dado que en otros ámbitos, lo mismo vendría al caso- se evidencia la especialización de la higiene global con respecto a la instrucción pública y justamente en ello se muestra toda la importancia  social de la prevención, vemos empero también al mismo tiempo, que la  vida requiere  que no sigamos especializando, sino que unamos lo especializado, formando una vista en conjunto. No necesitamos únicamente aquello, que al maestro lo capacita  a saber, que según determinadas normas pedagógicas, el niño tiene que ser educado de tal o cual manera, sino que necesitamos aquello que capacita al maestro de poseer un criterio acerca de que significa, cuando a esta frase o aquella oración la hace recitar  claramente  articulada  por el niño, o cuando deja tomar aire al niño, ya al cabo de haber pronunciado la mitad de la oración, y así en más, y no cuida que el aire se gaste mientras se pronuncia la oración. Por cierto, que también acerca de ello existen muchos puntos de referencia y reglas. Pero, el conocimiento correcto y el empleo de estas cosas hace su entrada a nuestro corazón recién, cuando medimos toda la importancia para la vida humana y la salud social. Puesto, que recién entonces, el asunto se conforma en impulso social (...)

Con otras palabras:  No estamos necesitando al lado de los maestros, que solo trabajan  a partir de una ciencia pedagógica abstracta, todavía un médico escolar, que, cuando mucho cada dos semanas da una vuelta por la escuela sin poder aportar nada importante, no, necesitamos una relación viva de la ciencia médica con el arte  pedagógico. Necesitamos un arte  pedagógico, que en todas sus medidas educa y enseña a los niños de un modo higiénico correcto. Y es aquello, que a la higiene la conforma en una cuestión social, dado que la cuestión social es, esencialmente, una cuestión de educación y la cuestión educativa es, esencialmente, una cuestión médica, pero, una cuestión de aquella medicina, que está fecundada científico–espiritualmente, una higiene, fecundada científico–espiritualmente.
En la práctica, esto significa que el médico escolar –en el caso de ocupar un cargo de tiempo completo, de trabajo pleno- se sitúa frente a las siguientes tareas:110

1)  Revisaciones por el médico escolar, revisaciones anuales y revisaciones de los alumnos de un grado

Por encargo o en colaboración con los entes públicos de la salud, el médico escolar lleva a cabo las revisaciones escolares ordenadas por la ley y, mas allá de ello, de común acuerdo con los maestros y los padres, una que otra revisación anual intermedia. La meta es: El médico escolar está al tanto del estado de salud de los alumnos de la escuela en cuestión, pudiendo ser consultado por los maestros y los padres con respecto a las preguntas referidas a recursos pedagógicos que fomentan la salud, eventualmente, también complementados por medidas médicas terapéuticas–constitucionales.

Frente a esta imposición de tareas a menudo surge la pregunta: ¿No resulta ser excesivamente íntimo, si el médico como miembro del cuerpo docente posee un conocimiento tan diferenciado del estado de salud de los niños? ¿Acaso, no es asunto de los padres, procurar el acompañamiento médico y terapéutico de sus hijos? La respuesta es  simple: El  médico escolar, naturalmente, se  encuentra supeditado al  secreto profesional y en las conversaciones referidas a los niños en el cuerpo docente puede emplear únicamente aquello que ha sido acordado con los padres o bien con el alumno. Asimismo, es evidente que el médico escolar no puede reemplazar al médico de familia. Puede empero ser un interlocutor importante del médico de familia, cuando este necesita una evaluación del entorno escolar y, a su vez, el diálogo con el médico de la familia es valioso asimismo para el médico escolar. Se sobreentiende, que en el caso de alguna duda, los padres tienen la última palabra, en el caso que se trata de consultar a uno u otro de los médicos con respecto al estado de salud o necesidad de apoyo a su hijo. En mi propia práctica médica escolar me ha pasado, que he sido llamada por el médico de familia de un alumno /alumna, cuando a su consultorio llegaban padres con preguntas que el colega en cuestión no podía contestar, en desconocimiento de la pedagogía Waldorf. Cierta vez, por ejemplo, la maestra le había dicho a la madre de una niña de 10 años, que “las fuerzas del Yo” de su hija eran muy débiles. A causa de ello, la madre consultó a su pediatra acerca del significado de estas palabras y a partir de que cosa se podía observar la fortaleza o debilidad de las fuerzas del Yo en su hija. Para mi, esto ha sido un ejemplo clásico con respecto a la problemática del lenguaje antroposófico interno, o bien de la “jerga Waldorf”, que comprensiblemente se va formando entre los colegas maestros, que empero en todos los casos deberá ser traducido al lenguaje que domina el interlocutor. Aquí, el médico escolar puede aportar su ayuda, al elegir una expresión que toma en cuenta los términos profesionales médicos y antroposóficos, como así también sea comprensible para todos. Lo decisivo es, clarificar la evidencia de los fenómenos. Con referencia al ejemplo mencionado esto significa, que en la observación de las así llamadas fuerzas del Yo, primariamente “presencia auténtica”, se trata de la presencia de ánimo en forma de atención, capacidad de concentración y de memoria, y fuerza de resistencia. Siempre es la mejor solución, describir lo mas detalladamente posible, lo que se observa en el niño y en la manera en la cual se lleva a cabo su actividad, en lugar de emplear términos y silogismos, que se refieren de manera abstracta a los hechos existentes que deseamos mejorar.

109 Rudolf Steiner: Physiologisch-Therapeutisches auf der Grundlage der Gesisteswissenschaft. Zur Therapie und Hygiene. Conferencia del 7.4.1920. Obras completas GA 314. Dornach 31989.
110  En el caso de que la actividad del médico escolar es ejercida al margen de su ocupación profesional, las tareas aquí mencionadas pueden ser llevadas a cabo únicamente hasta cierta medida y generalmente, tomando en cuentas las mayores urgencias de la escuela.

El médico escolar se confronta asimismo con preguntas tales como: ¿Existen problemas clásicos con niños  fertilizados  in  vitro  (IVF:  fertilización  artificial)  en  el  sentido  de:  ¿Estos  niños  pueden  ser tipificados, carecen de algo determinado? Al respecto, es provechoso explicar de que manera se realiza tal fertilización y que es exitosa, solo en el 10-15% de los casos. Ya a partir de esa condición previa estadística podemos deducir, que aquí se trata de una evidente decisión del ser humano prenatal de adoptar una posibilidad de encarnación tal, o no, dado, que en la mayoría de los casos es rechazada. Entre los niños que llegan al consultorio a causa de trastornos de desarrollo, no ocupan un primer lugar aquellos que proceden de una fertilización artificial. Sea cual fuese el trasfondo familiar psicosocial o constitucional; siempre podemos colaborar a ver al niño individual y aportar toda nuestra ayuda para que no sea tipificado, o declarado “no normal”. Es la misión decisiva, mostrar que cada niño tiene el derecho de ser como es y que podemos emprender con él, un camino evolutivo individual y permitirle desarrollar en ese camino “su propia norma”.

Al comparar entre si niños de la misma edad, resultan siempre las mas diversas coincidencias, frente a las aptitudes y carencias de aptitudes. Es así, que el súper talento en un ámbito puede estar equiparado con un infra talento en otro ámbito.111

2)  Diagnóstico y terapia específicamente correspondiente al médico escolar

Desde el año 1978 existe la Comunidad de trabajo Internacional de los Médicos escolares que trabajan en las escuelas Waldorf. Ha tomado a su cargo la elaboración del cuadro profesional médico escolar y del diagnóstico  y  la  terapia  específica  del  médico  escolar.112   De  esta  tarea  ha  surgido  asimismo  una publicación cuatrimestral La Conferencia Médico Pedagógica (Die medizinisch-pädagogische Konferenz).113 Lamentáblemente hasta la fecha no existen traducciones a otros idiomas. En esta revista tiene lugar un activo intercambio de experiencias, acerca de las medidas de apoyo y experiencias médico- escolares, que a su vez posibilita el acompañamiento de la formación profesional. Dado, que hasta ahora no existe una formación especifica como médico escolar, sino reuniones regulares para el perfeccionamiento de la mencionada Comunidad de trabajo de los Médicos escolares.114
El diagnóstico a continuación esbozado, muestra las esenciales orientaciones del trabajo. Por otro lado, se encuentran detalles con mayor profundidad, que cobran mayor interés para los maestros y los padres, y que por tal razón son de interés temático para los Congresos Kolisko.

111 Götte, Wenzel: Sobredotados y la escuela Waldorf. Stuttgart 2005, y Glöckler, Michaela: Talentos e impedimentos. Stuttgart 32004.
112 1 Un primer informe acerca de 20 años de trabajo se ha publicado bajo: Glöckler, Michaela: Salud y Escuela, Verlag am Goetheanum, Dornach 1998.
113 Fischer-Wasels, Peter und McKeen, Claudia: Medizinisch-Pädagogische Konferenz. Email: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it..

a)   Para el médico escolar tenemos en primer lugar, el diagnóstico  regular, tal como se emplea en la práctica general y pediátrica.

b)   A ello se agrega la descripción  del temperamento infantil  y su constitución,  sobre la base del estudio antroposófico del hombre.

c)   A ello se agrega el diagnóstico pedagógico médico de los miembros  costitutivos suprasensibles del ser, al que aquí nos referiremos con mayor profundidad, dado que en la práctica cotidiana aun no ocupa la posición fundamental, que realmente le incumbe. Entre las exposiciones de Rudolf Steiner acerca  de  los  problemas  escolares,  en  vano  buscamos  dignósticos  tales  como  ADHS,  ADD, disfunción cerebral mínima, alteración agresiva del comportamiento, hiperkinesis, o, cambio reactivo al medio. Como contemporáneos que vivimos con esta terminología, en primer lugar tenemos que aproximarnos a tientas al modo como Steiner muestra los caminos de cómo acercarnos al Ser del niño. En la conferencia del 6 de febrero de 1923 115  así como en las conferencias “Comprensión del ser humano y configuración de la enseñanza116, el niño de cabeza grande o pequeña, el niño terrenal o cósmico, así como el niño rico en fantasía o pobre en fantasía. Estas unilateralidades, conjuntamente con lo expuesto acerca de los cuatro temperamentos, otorgan fundamentales indicaciones pedagógico diagnósticas. Cada niño quisiera aprender a expresar sus posibilidades de expresión en la medida mas amplia posible, para conformarse así en medida cada vez mayor “él mismo”. Ayudarle en ese sentido, es la misión común de los padres, los maestros y los médicos. Las tres formas de expresión, polares esbozadas por Rudolf Steiner: cabeza grande y pequeña, terrenal y cósmico, rico y pobre en fantasía, brindan la posibilidad de poder describir al niño en su dinámica evolutiva. El propósito es, comprenderla y tratarla con medios pedagógicos:

Estado de encarnación  en la organización física: Cabeza grande y cabeza pequeña

Físicamente toda persona se comunica de triple manera con el mundo circundante: A través de los sentidos, mediante la respiración y a través de la alimentación. En el ámbito de los sentidos, está completamente abierto a escuchar al mundo, gustarlo, olerlo, palparlo y mirarlo. En el ámbito neurosensorio, tenemos la facultad de percibir al mundo de manera tal, de dejar impresionarnos de manera tal, como el mundo es. La riqueza de la vida anímica es formada en amplia medida a partir de estas impresiones, y de los pensamientos y sentimientos que así se generan.
Algo muy distinto sucede con la relación hacia el mundo a través del sistema metabólico, a través de la boca, el canal intestinal y el ano. Allí, se recepcionan todos los diferentes alimentos, siendo radicalmente transformados, destruidos, “digeridos”. Acontece exactamente lo contrario de lo que sucede en el ámbito neurosensorio. Cuando la digestión es buena, nada queda como era. Ya con los dientes comenzamos a “im-presionar al mundo” por nuestra parte. El mundo de los alimentos muere en su ser propio y conforma la condición previa para la edificación de la sustancia corporal propia. Aquí, tiene lugar un morir y un nuevo nacer. Del mismo modo como el hombre a través del conocimiento, la comprensión se convierte en “mundo”, así, el mundo se convierte en “hombre” a través del trabajo de los órganos del metabolismo.

La tercera apertura hacia el mundo está dada mediante la respiración. Aquí, no se trata de sustancias líquidas o sólidas como en el caso de los nutrientes, tampoco de luz, aire, sonido, calor, como en el caso de las impresiones sensorias, sino de una apertura hacia el aire. Al aire respirado le extraemos alrededor del 4% de oxígeno y espiramos aquello que con respecto a CO2, dióxido de carbono que ya no necesitamos: La mayor parte del aire por lo tanto abandona el cuerpo sin experimentar cambio. Por tal motivo, con el aire espirado, dentro del cual se encuentra aproximadamente un 17% de oxígeno podemos revitalizar una persona que ha sufrido un colapso respiratorio. Mediante la respiración, el hombre y el mundo se encuentran en constante intercambio rítmico, en una mediación a través de la cual existe poco cambio.

114 Los informes acerca de estos cursos de perfeccionamiento pueden ser solicitados en la Sección Médica del Goetheanum, Dornach, Suiza.
115  Steiner, Rudolf: Conferencias con los maestros de la Libre Escuela Waldorf en Stuttgart. Bd. II. Conferencia del 6.2.1923. Obras Completas GA 300 b. Dornach 41975.
116 Steiner, Rudolf: Comprensión del ser humano y configuración de la enseñanza. Conferencia del 13.6.1921. Obras Completas GA 302. Dornach 51986.

La parte media del hombre, a su vez media entre el peso del cuerpo y su fuerza de erección, su impulso de elevarse, su liviandad. Correspondientemente, el sistema nervioso está expuesto en medida mayor al impulso ascendente y, a causa de estar rodeado por el líquido cefalo-raquídeo, parcialmente se encuentra eximido de la gravedad. En una persona delgada, por ejemplo de hecho el estómago está “colgado”; en cambio en una persona corpulenta aparece presionado hacia arriba a causa del panículo adiposo.

De modo similar vivenciamos las facultades anímicas, pertenecientes al organismo trimembre, triconfigurado. Las vivencias de la conciencia y los pensamientos los vivenciamos como luminosos y livianos, no materiales, no pesados. Aun, cuando tenemos pensamientos “pesados”, son livianos en ese sentido. En la parte media, en la función pulmonar en el tórax constantemente existe una depresión, que aumenta al inspirar y que sigue existiendo al espirar, de modo tal, que los pulmones permanecen desplegados y no entran en colapso. Es así, que por un lado vivenciamos a la vida del sentimiento de un modo liviano y pleno de movimiento y por el otro lado, claramente en mayor medida sujeta al cuerpo que el pensar. La voluntad en cambio se encuentra sujeta por completo al cuerpo y su peso. Se desarrolla físicamente en la activa superación de la gravedad. Ante todo, es importante, contemplar a cada niño en el sentido de saber, de que manera se comportan entre si, los tres sistemas de funciones, el sistema rítmico, el sistema neurosensorio, el sistema metabólico-motor, formulando la pregunta: ¿Cómo puedo colaborar en cada caso, para fortalecer el centro, la base fisiológica y anímica para la consonancia entre las necesidades e intereses propios y los del mundo?

Al predominar en un niño la formación de la cabeza frente al tronco y los miembros, queda en evidencia, que el sistema neurosensorio no se encuentra integrado armoniosamente en los demás miembros 117

Con respecto a ese tipo constitucional, Steiner acota, que el cuerpo astral y el Yo del niño no muestran afinidad con el sistema neurosensorio,razón por la cual estos niños poseen la inclinación de estar sumidos como en un sueño, alejados de lo terrenal, en lugar de participar de los procesos terrenales, atento y activo, a través de los órganos sensorios abiertos. Del mismo modo, como el cerebro se encuentra ampliamente separado de la gravedad terrestre, flotando dentro del líquido cerebral, resguardado dentro de  la  cápsula craneana, estos  niños  se  encuentran en  peligro de  abandonarse excesivamente a  esa dinámica propia del sistema neurosensorio. El hecho de la cabeza grande relacionado con ello, no es meramente un asunto de la medida externa (puede quedar en evidencia mas bien también en el tamaño de la cabeza), es sobre todo, una cuestión del predominio del pensamiento funcional del pensar, frente a un despierto captar del mundo circundante a través de la percepción sensoria, a causa de una carencia de integración de los procesos neurosensorios al resto del organismo.

Imaginemos un niño de cabeza  grande  en ese sentido. Está ensimismado, se mueve por el aula como sumido en un sueño. A menudo, lo vemos también parado, mirando a su alrededor, meditabundo. No tenemos la impresión de que esté observando las cosas con detención. Parece mas bien, que tiene una imagen en conjunto de aquello que acontece. Al llegar al aula a la mañana, podemos encontrar al niño ya en su lugar, o parado junto a la ventana y en invierno, preferentemente, junto a la estufa. La concentración le cuesta un poco y es mas bien superficial en lo que al escuchar y comprender respecta. No puede retener con claridad y disponer claramente en los pensamientos las cosas que le suceden. Lleva dentro de si, en cambio, un cúmulo de imágenes y sueños, es anímicamente rico y dotado de una apacible alegría. Su temperamento, predominantemente es sanguíneo-flemático.

La pregunta es: ¿Qué podemos hacer aquí, para lograr el equilibrio? Aquí, resultan tareas terapéuticas para el hogar de los padres y para la escuela. ¿Qué sentimientos, qué percepciones deben ser despertados, para estimular al niño a la diferenciación, para que se clarifique las cosas, “bajarlas al piso”? Sobre el plano físico esto recibe un apoyo, ayudando a que pueda sentir la diferencia entre el calor y el frío, sobre todo, la delimitación , sobre todo, la contracción frente al difuso calor, el choque, y el despertar frente al límite  de  la  experiencia sensoria  del  frío.  Decimos  “frío  cortante”,  jamás  calor  cortante.  Además, podemos vivenciar de manera inmediata, que una cabeza fresca favorece una visión clara y sensata de las cosas. Es así, que Steiner recomienda, provocar en estos niños de cabeza grande, sensaciones de frío y sobre todo, en el ámbito de la cabeza. En algunos niños es suficiente un lavado de cabeza con agua fresca por la mañana, otros niños necesitan que ese lavado se extienda hasta la cintura. ¿Qué sucede mediante ese lavado? Mediante esas percepciones sensorias despiertas, las percepciones de diferenciación entre calor y frío, la vida del pensamiento del niño adquiere una conexión a las funciones sensorias. El desequilibrio entre los sistemas se produce por el hecho de que el Yo y el cuerpo astral del niño se unen de modo titubeante con el instrumento físico del sistema nervioso. Cuando se ejercen empero vigorosos estímulos sensorios que incentivan la percepción diferenciadora, sacudiéndolo de su estar soñando desdibujador, se activan el Yo y el cuerpo astral para relacionarse con la actividad neurosensoria. Al proporcionarle al niño –cariñosamente- un lavado con agua fresca, le ayudamos a internarse al mundo sensorio, al mundo de la diferenciación, del frío, de la dureza, de lo nítido-definido.

117 Steiner, Rudolf: Conferencias con los maestros de la Libre Escuela. Bd. II. Conferencia del 6.2.1923. Obras Completas GA 300 b. Dornach 41975.

En segundo lugar, Steiner recomienda apoyar ese proceso del despertarse para el mundo sensorio a través del metabolismo, mediante el suficiente salado de los alimentos, eventualmente, también médicamente y con la ayuda de plomo, Pb en finísima potenciación o, combinaciones de plomo.
En el caso del niño con la cabeza pequeña,  tenemos un niño, en el cual el metabolismo no es dominado suficientemente, siendo, que el cuerpo astral y el yo del niño no intervienen suficientemente con ese digerir y transformar de la sustancia. ¿Qué sucede, cuando esa combinación no tiene lugar en la medida necesaria, cuando el metabolismo del niño no es “apropiado” en la medida justa por su individualidad? Entonces, tenemos frente a nosotros un ser, que constantemente se encuentra un poco bajo tensión y que debe imponerse frente a la dinámica propia y la fuerza propia de las sustancias y las materias que ingiere con el alimento. Se trata de niños, que a través de la nutrición y los procesos digestivos ciertamente son “propulsados”. A menudo comen con avidez y presurosamente, según de que alimento se trate. Su digestión casi siempre es irregular. A veces tienen defecaciones masivas, no plenamente digeridas. A veces puede suceder que durante 2 días no tienen defecación alguna, luego puede producirse también una “soltura”. Frente a la consulta detenida, observaremos, que también todo el comportamiento restante, posee algo así como una avidez, una propulsión: Cuando un niño posee escasa capacidad  imaginativa sintética, para  la imaginación constructiva, cuando no puede representarse  las cosas y cuando sobre todo en el arte es un pequeño salvaje, tal como a menudo sucede en los niños de la actualidad, entonces, esto  es  un  síntoma del  desarreglo  del  sistema metabólico-motor. Aquí,  el  cuerpo astral  no  quiere intervenir correctamente en  el  organismo metabólico-motor y  necesita una ayuda. ¿Cómo podemos ayudar a un niño así, a poder manejarse con las tendencias del metabolismo? ¿Mediante qué, el cuerpo astral y el yo del niño pueden ser ayudados en su trabajo integrador desde el metabolismo? Aquí, está indicado el calor, a la noche antes del dormir- En el lenguaje de la medicina actual se diría: El calor relaja el sistema nervioso vegetativo, estimula armónicamente los nervios de la digestión, por así decirlo, actúa de manera estimulante, descongestionante, fomentando la digestión. Steiner nos lo indica en forma imaginativa: Los poderes espirituales-divinos promueven el calor en verano y el frío en invierno, se trata de efectos espirituales, logrados por los poderes divinos-espirituales a través de medios espirituales(...) 118 También a estos niños se les puede ayudar adicionalmente, a través de la alimentación, estimulando al metabolismo mediante alimentos de fácil digestión con suficiente integración de azúcar. Medicamentosamente esto puede ser complementado por el suministro homeopático de plata (Argentum). Por diferenciado que se configure el tratamiento de los niños de cabeza grande y cabeza pequeña en lo asistencial-médico en el hogar paterno, es en cambio un tratamiento unilateral en lo pedagógico. Aquí, se trata de fortalecer el sistema del medio. El invierno y el verano se corresponden con el frío y el calor, la antipatía y la simpatía lo expresan en lo anímico. La vida anímica se mueve entre la antipatía, el encerrarse, el colocar las cosas delante de uno, el permeabilizarse y la simpatía, el abrirse y conectarse. Entre ambos, reside el equilibrio sereno. Correspondientemente, el sentir tiene su centro en la serenidad interior. Rudolf Steiner aconseja llevar en cada hora de clase a los alumnos al borde de la risa y luego, en seriedad y compasión, al borde de las lágrimas, de modo tal, que los niños son estimulados a una vivencia activa del contenido de la enseñanza. Son llevados a la ira, al enojo, la indignación para luego mancomunarse por completo en la simpática vivencia de lo dicho. Una clase “comprometidamente- identificada” es el gran desafío para el maestro. Esto es posible únicamente, cuando el maestro imparte su enseñanza de memoria. Steiner lo ha calificado como necesidad pedagógica-terapéutica. Solamente así, el pedagogo puede estar plenamente identificado con la materia que está enseñando. Cuando el maestro no posee una imagen clara del contenido de aquello que va a tratar, entonces no se encuentra “integrado” en aquello que dirá, y no podrá generar el clima que el niño necesita para ligarse con interés a aquello de lo que se está hablando. Lo que tiene que decir el maestro, no tiene que estar figurando meramente en el libro y en el pensamiento del maestro. Tiene que estar presente asimismo en su vida volitiva y anímica, para poder entonces movilizar al niño, cobrando importancia e interés para el mismo. Lo que al niño le falta con respecto a atención (función nerosensoria) y concentración (empleo de la voluntad, que se apoya sobre el sistema metabólico motor) tiene que ser aportado adicionalmente por la elevada identificación del maestro. En la fuerte participación anímica e identificación, reside la concentración y el compromiso. De esta manera, el ser del niño puede encontrarse con el ser del contenido que se expresa a través del maestro. Lo asombroso es, como esta elevada exigencia cobra efecto sobre quien está impartiendo la enseñanza. Esta clase de identificación con el contenido de la enseñanza posee a su vez un efecto estabilizador sobre el maestro. El momento terapéutico que aquí queda en evidencia, y que yace en el contenido de lo que se está enseñando, ha sido formulado por Rudolf Steiner de la siguiente manera: Deberíamos tratar de no llevar al grado al hombre particular que somos, sino, que deberíamos tener una imagen de aquello a lo cual nos convertimos mediante la materia que hemos de tratar  en clase (...) El maestro debería sentir que, cuando por alguna razón se encuentra indispuesto, mediante el dar la clase puede superar la indisposición aunque fuese en cierta medida y entonces podrá actuar de una manera de lo mas favorable sobre los niños. Debería dar clase sintiendo: El enseñar es algo saludable para  mi mismo. De un ser humano malhumorado, me transformo en un ser alegre. 119

118 Rudolf Steiner: a.a.O.
119 Rudolf Steiner: a.a.O.

Estado de encarnación  en la organización etérica: el niño “terrenal” y el “cósmico”

Al haber fallecido una persona, o, cuando aun no ha nacido, la imaginamos puramente espiritual, perteneciente a la esfera cósmica. Cuando ha nacido, cuando ha llegado y comienza a gritar, a comer y a necesitar pañales, la vivenciamos muy terrenal, física, y a veces también como carga. No todos los niños llegan a ambientes, en los cuales se adecuan sin problemas a la vida cotidiana, a menudo tenemos que confrontar dificultades muy terrenales. El ser del hombre se encuentra empero ligado tanto a la Tierra, como así a todo el Universo. Por tal razón, puede tener también esa relación predilecta hacia el mundo celeste, el mundo espiritual, a modo de cualidad esencial. Cada ser humano trae consigo sus parentescos esenciales celestiales individuales a la Tierra. Estas están presentes en la configuración diferenciada de su cuerpo etérico.

Rudolf Steiner llama la atención de maestros y médicos escolares al hecho, de que la cabeza en su curvatura esférica, es una réplica del cielo. Allí, el pensar puede elevarse al espíritu del mundo, puede experimentarse en su propia espiritualidad su unión con el mundo. Hay niños que por el motivo de la formación especialmente plástica y armoniosamente dispuesta de su cabeza, llaman la atención, que se encuentra en determinado contraste con respecto a sus miembros. En las conferencias “Conocimiento del hombre y configuración de la enseñanza”120 Steiner habla de la conformación plástica de la cabeza, que predomina en estos niños. Frente a ello, las formas de los miembros se encuentran menos desarrollados. Hay rostros infantiles, que nos dan la sensación de “típicas caras infantiles”; es difícil reconocer en la expresión facial, en la formación plástica de la cabeza, la forma llevada a cabo, lo compenetrado por la personalidad. Correspondientemente, podemos ver manos, con dedos redondos y blandos, las así llamadas “manecitas”, con débil presión de la mano y nos podemos preguntar: ¿Aquí, ya está presente la persona, o vendrá mas adelante? De pronto, tal vez en el quinto grado, recibimos de un niño así, un fuerte apretón de mano, un auténtico apretón de mano y entonces sabemos: ¡Ahora has llegado!

Otros niños, en realidad siempre tienen manos sucias, a pesar de que los padres están muy atentos a cuidar que se laven las manos. Sucede, que con manos y pies están en todos lados; la tierra con todos sus pormenores, también el ruidoso, multicolor televisor que incentiva todos los sentidos, todo es fascinante. Los niños están enrredados a este mundo con manos y pies, están dotados para el debate con todo lo terrenal.
Las descripciones de Steiner con referencia a los niños, no son análisis de sus defectos que señalan aquello que le está faltando al niño o, lo que no está en orden, sino que se trata de descripciones de los talentos del ser, las particularidades del ser, los parentescos del ser. Tenemos niños dotados con lo terrenal, niños dotados con lo referido al medio circundante, niños orientados al mundo de los objetos, que empero aun son poco juiciosos y que por lo tanto pueden hacer poco uso de su talento. Y tenemos niños dotados de cielo, que dentro de sí portan una riqueza, a la cual empero no pueden expresar aun fehacientemente, fecundando a la tierra.

120 Rudolf Steiner: Conocimiento del hombre y configuración de la enseñanza. Conferencia del 13.6.1921. Obras completas GA 302. Dornach 51986.

Tratamiento pedagógico: Tanto la unilateral dote “terrenal” como la “celestial” puede ser regulada mediante un específico fortalecimiento de la vida del sentir. ¿Por qué? Porque mediante el sentimiento por un pensamiento (niño cósmico) o un acto (niño terrenal) esto recién se torna conciente para el niño. Recién mediante esto (mediante conciente percepción y sentimiento) el niño llega a manejar su dote unilateral  poco  conciente.  La  regulación  o  equiparación  de  un  talento  unilateral  nunca  supone  su supresión sino su manejo, lo mas conciente posible.

Los  niños  “terrenalmente”  dotados,  poseen,  independientemente  de  su  temperamento  –pueden  ser melancólicos, flemáticos, sanguíneos o coléricos- poseen un leve tono secundario melancólico en su ser una cierta disposición al mal humor. Esto, puede promover naturalmente un gran número de los así llamados problemas de comportamiento. Esto proviene de una mayor determinación causada por su disposición genética. Cuando empero alguien ya está malhumorado por naturaleza y además se encuentra con un contratiempo, perderá el equilibrio con mayor facilidad que alguien , que por “naturaleza” posee buen humor. Como lo “cósmico” en estos niños no posee la suficiente fuerza, no puede compensar fehacientemente lo “terrenal” a la cual corresponde la disposición genética. Pedagógica-terapéuticamente aquí se recomienda, ir al encuentro de los niños al lugar donde se encuentran. Aquí, se trata de un fundamento, que, como maestros y médicos tenemos que tomar en cuenta una y otra vez, sobre todo, también en la psiquiatría infantil, en la psicología y en las clases de apoyo: Ir en busca del niño al lugar donde se encuentra, con las medidas correspondientes. Al existir un tono secundario melancólico, vamos a su encuentro con un clima de modo menor, trabajando paso a paso en su aclaración. Despertar en nosotros mismos, tales impulsos anímicos melancólicos, afinados en el modo menor, es la misión. Por lo demás, viene a nuestro encuentro, el expreso talento del movimiento de los terrenales. Es allí, donde fácilmente podemos ir a su encuentro. Movimiento interior es música, es cantar; movimiento exterior es gimnasia, es euritmia, es movimiento físico, es juego realizado mediante el canto y el teatro. Es así, que a la Música y a la Euritmia le corresponde un lugar clave en la terapia de los terrenales. Es este, un desafío, que son justamente estos niños que en euritmia se tiran al piso e inicialmente se niegan a participar. Si tenemos esta clase de “diablillos” en el grado, circunstancialmente podemos emprender algo, donde pueden retozar hasta saciarse, moviéndose casi sin limitación durante algunos minutos, sobre todo, si con anterioridad han estado en una clase donde han estado sentados quietos. Desde el movimiento libre, luego se llega a una práctica del movimiento, dándole, por ejemplo, a los niños terrenales la tarea de observar el movimiento realizado por un grupo de alumnos, que logra realizarlo bellamente. Guiamos su conciencia hacia la belleza y armonía de un movimiento. ¿Qué sucede así? Despierta una percepción con respecto al talento propio. Los niños aprenden a manejar con conciencia aquello, que han traído consigo a modo de talento de su ser, vale decir, moverse y contactarse con todo lo terrestre: Mediante la frecuente repetición de tales experiencias, una problemática unilateralidad puede convertirse en un importante talento básico para la vida: poder de reacción activa y atenta, y transformación.

De esta manera asimismo podemos despertar sensibilidad frente a la Música, con respecto a lo procesual. Una  riqueza  de  sentimientos  despertados de  esta  manera  contribuye  a  despertar  a  la  “cabeza  aun dormida”. Dado que, recién cuando tenemos una sensibilidad, cuando tenemos ganas de aprender algo, se nos ocurren pensamientos, ideas, lo que no sucede, cuando en el ámbito del sentir tenemos una zona gris. Son los sentimientos, los que pueden despertar a los pensamientos dormidos, de modo tal, que “los cielos”también pueden comenzar a decirle algo mas a ese niño.

El niño  cósmico trae consigo la posibilidad, mover lo referido a los pensamientos. Aquí es menester orientar la mirada a toda la enseñanza contemplativa, Historia, Geografía, Estudio de la naturaleza, Literatura, Poesía. También aquí, el maestro se encuentra frente al desafío, de ir al encuentro del niño en el lugar donde está. Ahora empero es menester, presentar todo lo contemplativo de manera tal, que promueva fuertes tensiones en el sentimiento del niño. Un ejemplo: En la reunión de padres una madre relata, que su hijo –asiste al quinto grado- durante la época de Historia, todos los días le había estado contando, fascinado los sucesos que estaban pasando en Roma. Cierto día empero, había llegado a casa, sin pronunciar palabra alguna al pasar junto a la puerta abierta de la cocina, había arrojado al paso su mochila y desesperado había exclamado: “¡Mamá, César ha muerto!” Luego había desaparecido en su habitación, para no aparecer por un tiempo. Allí, el maestro había sabido promover tensiones en el sentir, que habían cobrado efecto aun llegando al hogar. Eso, es lo ideal para los niños cósmicos. Mucho menos importante es conocer la cifra del año en el cual ha muerto el César y así si todos los pormenores de su muerte  habían  sido  así  exactamente, tal  como  en  ese  momento  los  había  narrado  el  maestro:  Su vestimenta, su sonrisa, su modo de caminar, por cierto, que esto es narrado de modo dispar en las diferentes escuelas. Todo esto no tiene importancia. Lo decisivo es, que todo aquello que del ser del César vive dentro del maestro y a través de él habla al niño, puede ser recibido por el niño anímicamente de modo tal que, de esa manera se genera una relación personal hacia el César y su época. Es menester despertar el interés, crear el fundamento sensible y la motivación para la adquisición posterior del conocimiento exacto.

El niño terrenal, así como también el niño cósmico necesitan de manera especial, el tratamiento artístico de los contenidos de la enseñanza. Dado, que en lo que al arte se refiere tiene que ver con percepción, sentimiento, vivencia, y: Una práctica que nunca termina. Necesita el maestro como artífice también dominar la representación dramática de aquello que cuenta, quien por ejemplo con participación personal puede describir las formaciones del suelo, como ser el granito: Lo que este experimenta en el curso de la evolución en las montañas nórdicas, junto al fiordo, lo que pesa sobre él, para qué está allí. Se trata del hecho, de que en el alumno se generen la referencia hacia la realidad y el interés por el mundo.121

Una enseñanza así orientada hace, que el niño cósmico pueda llegar a laTtierra, a percibir y sentir también aquello, lo que reciben en el pensar mediante los relatos del maestro. Así, puede despertar el interés por el mundo, por el medio circundante y a través de la así despertada percepción, encuentra conexión al sistema metabólico-motor, las manos y los pies. Y, a su vez: el niño “sin cabeza”, dotado de movimiento, mediante la vivencia de la fuerza, de la belleza de una forma, del poder dominar un movimiento, puede llegar a sí mismo, para encontrar lentamente la conexión hacia aquello que como capacidad del pensar, como dominio espiritual ha traído de lo prenatal. La regla esencial en el  tratamiento de los niños terrenales y los cósmicos es, según Steiner: Desarrollar sensibilidad frente al mundo. El mundo no consiste únicamente de luz y color y de lo que se cuenta, se compone asimismo de lo musicalmente movido, lo sonoro-terrenal. Y, la tarea es, captar todo esto, mediante el sentimiento. Muchos maestros podrán decir: “Es imposible, que haga algo especial para cada niño en la clase”. Quien adopta empero como principio esta frase central: Desarrollar  sensibilidad frente al mundo, y a partir de ello trabaja en sus gestos, en su expresión, en la melodía de su habla, en cierto modo podrá hacer justicia a cada uno de sus alumnos. A menudo, se formula la pregunta: ¿El tener cabeza pequeña no es identificable con el aspecto terrenal del niño y, correspondientemente, el tener cabeza grande con el cósmico? La observación nos indica, que no es así. Existen tantos niños con cabeza grande como así también niños con cabeza pequeña con un talento tanto terrenal como cósmico. El hecho de la cabeza grande o la cabeza pequeña es expresión de la disposición física y la acción conjunta del sistema neurosensorio y el metabolismo. El tratamiento por lo tanto también apunta a un apoyo de las funciones físicas, tales como nutrición y percepción sensoria. Algo diferente sucede en el caso del niño terrenal y el cósmico. Aquí apelamos a la constitución etérica. Únicamente el organismo compenetrado por el Yo, está capacitado a adaptar a su medida y transformar correspondientemente aquello que procede de la herencia. En el caso que esto no se logra fehacientemente, en el niño terrenal la constitución heredada ofrece una resistencia mayor. En el niño cósmico en cambio, predominan las fuerzas plasmadoras procedentes de la época prenatal.

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